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Oggi riprendiamo in mano un argomento che è diventato particolarmente pregnante nel periodo pandemico, ovvero quello della didattica a distanza che, soprattutto nei piccolissimi, ha creato le condizioni per un’esposizione limitata al linguaggio orale, spesso ridotto o comunque circoscritto per ragioni di scarsa competenza linguistica genitoriale. Questo ha avuto, come conseguenza, un danno nello sviluppo della lettura dei più piccoli che, a distanza di tempo, non è facile colmare.
Diciamo subito che la pandemia da COVID-19 e le conseguenti misure di contenimento, come la chiusura delle scuole e il distanziamento sociale, hanno rappresentato uno shock senza precedenti per i sistemi educativi globali, con ripercussioni particolarmente acute sullo sviluppo cognitivo e sociale dei bambini in età prescolare e scolare iniziale, un periodo cruciale per l’acquisizione delle competenze di alfabetizzazione precoce e, conseguentemente, della lettura. Le prime fasi di vita, infatti, sono fondamentali per lo sviluppo del linguaggio, la consapevolezza fonologica e la familiarità con i libri e la lettura, tutte abilità che costituiscono le basi per il successo scolastico futuro. L’interruzione delle routine educative e la riduzione delle interazioni sociali hanno messo a rischio questi processi ma – e questo è il punto che maggiormente aggrava la portata dell’esperimento sociale condotto – l’impatto non è stato uniforme, evidenziando e aggravando profonde disuguaglianze preesistenti.
Le conseguenze sulla precoce alfabetizzazione sono state inestricabilmente legate ai contesti di vita dei bambini. La casa, l’ambiente familiare e il supporto parentale sono diventati, forzatamente, i principali – e talvolta gli unici – ambienti di apprendimento, con effetti molto diversi a seconda delle condizioni socioeconomiche.
Ad esempio, i bambini provenienti da contesti meno abbienti o con genitori con un basso livello di istruzione hanno riscontrato – e riscontrano – le maggiori difficoltà. Spesso, queste famiglie non dispongono delle risorse (libri, spazi tranquilli, tempo dei genitori) o delle competenze per replicare efficacemente gli stimoli educativi offerti dai servizi per l’infanzia. L’aumento dello stress economico e psicologico sui genitori (legato a incertezza lavorativa, salute e gestione della quotidianità) ha ulteriormente limitato la loro capacità di fornire un supporto adeguato, con il rischio di un aumento della povertà educativa.
Inoltre, l’isolamento e la chiusura dei servizi educativi hanno drasticamente ridotto le interazioni tra pari e con educatori qualificati, essenziali per l’arricchimento del vocabolario e lo sviluppo delle abilità sociali e linguistiche. D’altronde, è chiaro che per i più piccoli, l’apprendimento è profondamente radicato nell’interazione e nel gioco in presenza.
In ultimo, la riduzione o la conversione in modalità a distanza dei servizi di neuropsichiatria infantile, logopedia e supporto psicologico ha ostacolato l’identificazione precoce e l’intervento per i bambini con bisogni educativi speciali o con disturbi dell’apprendimento emergenti, ritardando o interrompendo percorsi fondamentali per la loro alfabetizzazione.
Cionondimeno, in un periodo dominato dalla Didattica a Distanza (DAD), la disponibilità e l’efficacia delle tecnologie digitali sono diventate un fattore discriminante fondamentale.
In quest’ottica, la pandemia ha agito da acceleratore e rivelatore del digital divide, la disparità nell’accesso alle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC). A tal proposito, è da notare che non si tratta solo della mancanza di dispositivi (computer, tablet), ma anche dell’assenza di connessioni Internet veloci e stabili e, soprattutto, delle competenze digitali (o digital literacy) dei genitori e talvolta degli stessi docenti.
Nelle famiglie con più figli o con spazi abitativi ristretti, l’accesso limitato ai dispositivi ha reso difficile seguire le lezioni online con la dovuta continuità e attenzione, penalizzando i più piccoli che necessitano di maggiore supervisione.
In maniera critica ma obiettiva, possiamo dire che, sebbene la tecnologia abbia permesso di mantenere un legame con la scuola, la DAD per l’età prescolare e i primi anni della primaria è risultata spesso poco efficace per l’alfabetizzazione precoce. L’apprendimento della lettura e della scrittura in questa fase richiede un elevato livello di interazione diretta, manipolazione, gioco e stimolazione sensoriale, difficilmente replicabile tramite uno schermo.
Di contro e parallelamente, è emersa con forza la necessità di promuovere l’alfabetizzazione digitale e l’alfabetizzazione mediatica anche per le famiglie, per garantire un uso consapevole e positivo degli strumenti digitali e per sostenere i genitori nel loro ruolo di mediatori tra i figli e il contenuto online.
In sintesi, la gestione della pandemia ha mostrato come l’accesso all’istruzione e, in particolare, l’acquisizione delle competenze di alfabetizzazione precoce siano intimamente connesse a un sistema di supporto ecologico che include il contesto familiare, la rete dei servizi educativi e sanitari e la disponibilità di infrastrutture tecnologiche. Il recupero dei deficit di apprendimento richiede oggi interventi mirati e inclusivi che non si limitino al solo ambito scolastico, ma che agiscano sulle disuguaglianze socioeconomiche e sul rafforzamento del supporto genitoriale.
